1.強化理論

行為主義有關(guān)學(xué)習(xí)動機的基本看法是，行為是由驅(qū)力所推動的，而驅(qū)力則由生理上的需要產(chǎn)生，強化是引起動機的重要因素。人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強化的行為比沒受強化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。

行為主義的學(xué)習(xí)動機理論對學(xué)校教育的實際活動有著廣泛影響，主要表現(xiàn)為采用強化原則，通過獎勵與懲罰的措施來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。在教育上廣為流行的程序教學(xué)與計算機輔助教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是通過強化原則來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

2.成就動機理論

成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。成就動機是指個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它是人類所獨有的，是后天獲得的具有社會意義的動機，能促使個體產(chǎn)生成就行為，并追求在某一社會條件下人們認(rèn)為重要的社會目標(biāo)。在學(xué)習(xí)活動中，成就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機。阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機。

力求成功者的目的是獲取成就，即通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成功概率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的。避免失敗者則往往通過各種活動防止自尊心受傷害和產(chǎn)生心理煩惱，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。

在教育實踐中對力求成功者，應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動機；而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予加強，評定分?jǐn)?shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公共場合下指責(zé)其錯誤。

3.需要層次理論

人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，要揭示動機的本質(zhì)，必須關(guān)注人的需要。他把需要區(qū)分為一些基本的層次，對這些需要層次進行研究，從整體上把握動機的實質(zhì)。

馬斯洛先后提出了七種需要，認(rèn)為人的各層次需要都與學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系。生理需要和安全需要雖然并不直接推動學(xué)習(xí)，卻是保證學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)的前提條件。這兩種需求得不到滿足，不僅學(xué)習(xí)活動無法進行，而且會導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)身心疾病。歸屬與愛的需要是學(xué)生交往的動力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。尊重的需要是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的重要動力，學(xué)生努力學(xué)習(xí)以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的能力和價值，獲得自信心。這一需要得不到滿足，就會產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進心。求知的需要就是學(xué)習(xí)動機，審美的需要在很大程度上也是學(xué)習(xí)動機，它們推動人去求真、求善、求美。自我實現(xiàn)的需要推動人發(fā)揮自己的潛能，是學(xué)校教育應(yīng)該重點加以培養(yǎng)的。

4.成敗歸因理論

歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作的解釋和評價。在學(xué)習(xí)和工作當(dāng)中，人人都會體驗到成功與失敗，同時還會去尋找成功與失敗的原因，這就是對行為進行歸因的過程。人們會把成敗歸結(jié)為不同的原因，并產(chǎn)生相應(yīng)的心理變化，從而影響今后的行為。

美國心理學(xué)家韋納對此進行了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境。又把上述六項因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。

韋納的歸因理論在教育上具有重要意義。教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可模擬題其此后的學(xué)習(xí)動機。

學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。因為歸因促使學(xué)生在從了解自己到認(rèn)識別人的過程中，建立起明確的自我概念，促進自身的成長。而如果學(xué)生有不正確的歸因，則更表明他們需要教師的輔導(dǎo)與幫助。長期消極的歸因不利于學(xué)生的個性成長，這就需要教師利用反饋的作用，并在反饋中給予學(xué)生鼓勵和支持，幫助學(xué)生正確歸因，重塑自信。韋納發(fā)現(xiàn)，在師生交互作用的教學(xué)過程中，學(xué)生對自己成敗的歸因，并非完全以其考試分?jǐn)?shù)的高低為基礎(chǔ)，而是受到教師對他的成績表現(xiàn)所作反饋的影響。

5.自我效能感理論

自我效能感理論由班杜拉首次提出。自我效能感是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素是強化。行為的先行因素是人在認(rèn)知到行為與強化之間的依隨關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待。期待包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)個體確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并努力實施該活動。

自我效能感對學(xué)生的心理和行為有多方面的影響：1.影響活動的選擇；2.影響努力的程度和堅持性，決定在困難面前的態(tài)度；3.影響活動時的情緒；4.影響能否完成學(xué)習(xí)任務(wù)。自我效能感的形成也要受到多種因素的制約，如個人自身行為的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸說和情緒喚醒等。

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